SUPUESTO 23 (1ª parte) APLICADO A UN CTEE EN MARRUECOS

 

ASPECTOS A VALORAR: 

- el rigor analítico, 

- el conocimiento teórico y el práctico de los centros y programas en el exterior, 

- el perfil profesional del candidato o de la candidata, 

- su adecuación al puesto, así como 

- la puesta al día en metodología en educación

En el centro IE Lope de Vega, en Nador,  (contextualice la situación: curso, área, materia o módulo), desde el inicio del curso se han detectado algunas situaciones de especial relevancia:

 l. Escasa e inadecuada comunicación con las familias. 

2. Diferencias significativas del nivel del alumnado dentro de un mismo grupo. 

3. Conocimientos previos no adquiridos adecuadamente por parte del alumnado, debido a diversas circunstancias. 

4. Falta de actualización en las estrategias metodológicas utilizadas por el profesorado. 

5. Se considera la necesidad de adoptar medidas para la mejora de la competencia en comunicación lingüística, debido en parte a la existencia de interferencias lingüísticas en el alumnado. 

6. Se han recibido quejas respecto al cumplimiento de las obligaciones docentes de un profesor, que no se adecua al contexto educativo y al entorno sociocultural del centro o programa. 

7. Insuficiente coordinación por parte del profesorado. 

Teniendo en cuenta los objetivos y las características singulares de la acción educativa del exterior y las características particulares del centro o programa en el que usted imparte docencia, 

1) Realice un diagnóstico de la situación, concretando cuáles son las situaciones más relevantes que deben abordarse con carácter prioritario según lo expuesto en el enunciado general del supuesto y sus posibles derivaciones o consecuencias. (hasta 2 puntos: 16 minutos y 1 hoja con 2 carillas).

Lo primero, supongamos que obtengo la plaza de BG en el IE Lope de Vega. Dado que es un centro de 1 línea, me tendría que ocupar, probablemente (salvo que haya otro profesor/a en el departamento didáctico, realizando funciones directivas), de impartir todas las asignaturas del departamento desde 1º de ESO a 2ª de Bachillerato: BG en 1º (4h) , 3º y 4º de ESO (3h semanales x 2grupos = 6h), BG de 1º de Bachillerato (4h) y BIO de 2º de Bachillerato (4h), lo que hacen 18h, que con l h de jefatura de departamento unipersonal y 1h de tutoría con un grupo, hacen un total de 20h lectivas.

Voy a contextualizarlo en BG de 1º de ESO.

Por tanto, durante mi primer curso en Nador, en el cual, además de mi función docente, solo ejerzo función tutorial y de jefatura de departamento, hay algunos aspectos que serán de mi competencia y otros que serán del equipo directivo (Dirección y JE, auxiliada por el DORI). 

De los aspectos enumerados serían de mi competencia: 1 (escasa comunicación como profesor y tutor), 2 (en cualquiera de mis grupos, que pueden ser demasiado heterogéneos), 3 (nivel bajo), 4 (habría que formarse más, en el centro o en línea) y 5 (mejora de la CCL y tratamiento de las interferencias).

Por el contrario, el 6 es responsabilidad del JES y del Director, y el 7 es responsabilidad del Equipo Directivo y de la CCP.

Si, a partir de mi 2º curso en Nador, accediese a funciones directivas (Dirección o JES), todos los aspectos serían de mi incumbencia.

De modo que en el 1º caso, mi diagnóstico de la situación, con el orden de prioridades sería:

La situación pedagógica es muy mejorable. Hay ciertos aspectos que están deteriorando la imagen que el Centro da a las familias y otros, que si no se atajan, van a acabar dando problemas, tras acabar el trimestre o al finalizar el curso. Por tanto, hay que incidir en los aspectos mencionados, con el siguiente orden de prioridades:

1. Escasa o inadecuada comunicación con las familias. Es algo prioritario: como profesor y tutor debo mantener una comunicación fluida y eficaz con los padres, madres, tutores y tutoras legales. Antes de que la situación derive en malestar generalizado entre las familias de mis alumnos/as o tutorados/as y que tenga consecuencias (reuniones con el JS o con director/a, cartas a la Consejería,...) debo adoptar medidas:

a) Verificación de asistencia a la reunión inicial con los padres y madres de mi tutoría.

b) Ponerme en contacto con los que no asistieron y emplazarlos a entrevistas personales.

c) Informar que pueden acceder a las programaciones didácticas en la web del centro, facilitándoles la ruta de acceso.  

d) Informar a las familias del alumnado que está presentando dificultades, para consensuar medidas de apoyo al aprendizaje.

e) Mantener una comunicación fluida con las familias respecto a la actitud de sus hijos durante la jornada lectiva. Esta comunicación, preferentemente en castellano, se llevará a cabo presencialmente o mediante llamadas telefónicas, por correo electrónico o por Alexia. Si los padres o madres desconocen el castellano, puedo realizar las entrevistas en inglés o francés o si no, buscar la ayuda de un/a compañero/a que haga de traductor de darija (árabe marroquí) o tarifit (rifeño).

2. Conocimientos previos no adquiridos. Es importante, pero en BG no tanto, ya que a diferencia de las Matemáticas, FQ o Lenguas, se pueden seguir las clases perfectamente aunque haya lagunas en conocimientos de la asignatura. Lo más importante es tener un desarrollo competencial de acuerdo al nivel, especialmente en CCL en castellano. Además, dado el enfoque competencial, más importantes que los conocimientos previos en BG, otros componentes de los saberes básicos (procedimientos y aptitudes) van a determinar más exactamente el progreso del alumno/a, permitiéndole adquirir nuevos saberes (incluidos los contenidos de BG) y que alcance los objetivos de la etapa y los descriptores del Perfil de Salida al término de la E. Básica (en el caso del alumnado de ESO) o al término del Bachillerato, en su caso. Ni siquiera en BIO hacen falta conocimientos previos pues el enfoque de esta materia es muy diferente del de BG de 1º de Bac.

Sin embargo, aunque no es crucial para el desarrollo de la materia, si percibo o constato que ciertos contenidos, por la razón que sea (confinamiento, profesor/a anterior que no impartió todos los saberes básicos de la asignatura, sea de BG o de FQ en caso de contenidos necesarios para BIO) no se han adquirido, puedo modificar la programación didáctica con vistas a incidir en estos contenidos, si veo que están dificultando el progreso en la materia. Estos contenidos se insertarían en las SdA programadas, de modo que sea el propio alumnado quien va adquiriéndolos. Solo si por necesidades de urgencia, el alumnado necesita esos conocimientos y no hay tiempo de que los adquieran por sí mismos, lo explicaría yo mediante presentaciones en la pantalla/PDI, o compartidas en la plataforma que utilice el centro (Moodle en Nador, Alexia Classroom), con actividades autoevaluables y otras a entregar (en formato electrónico preferentemente) para comprobar si han adquirido esos conocimientos esenciales para su progreso.

3. Grupo heterogéneo: diferencias significativas en el nivel del alumnado.

Tampoco es algo que se salga de lo normal sino más bien lo contrario y más en un centro con una sola línea. En cualquier grupo suele haber estas diferencias. Hay que programar las enseñanzas para que TODO EL ALUMNADO PROGRESE, SIN QUE NADIE  SE QUEDE DESCOLGADO. Esto se puede conseguir mediante una adecuada ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD de la clase, personalizando lo más posible el proceso de EA, mediante PrA, PpAeC (programas de profundización del aprendizaje y de enriquecimiento curricular), Adaptaciones Curriculares  implementando las pautas DUA. Lo que hay que tener en cuenta es que las medidas de AD se deben tomar tan pronto sean detectadas las dificultades o el DORI o el tutor/a nos haya dado información relevante al respecto. Hay que tener en cuenta que en los CTEE no se puede atender adecuadamente al alumnado con NEE. Si se presenta algún caso, hay que informar a las familias de esta circunstancia.

Hay que dedicar una atención a las diferencias individuales en cada clase, como dice en el art. 26 de la Orden EFP/754/22, teniendo en cuenta los principios generales de esta etapa (art.6.3) de educación común y atención a la diversidad, de modo que el centro adoptará las medidas que hagan falta para responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta sus circunstancias y DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE. Estas medidas, que deben estar recogidas en el PEC, deben estar orientadas a permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previsto en el perfil de salida y la consecución de los objetivos de la etapa.

Entre las medidas ordinarias de AD que yo, como profesor de BG en 1º de ESO, puedo adoptar están: 

- apoyo en el grupo ordinario.

- medidas de apoyo y refuerzo.

- Adaptaciones no significativas del currículo (en su caso).

El Instituto debe disponer en 1º de ESO de un PLAN DE ATENCIÓN ESPECÍFICO para el alumnado cuyo INFORME INDIVIDUALIZADO DE FINAL DE ETAPA (EP) ponga de manifiesto carencias graves en el momento de incorporarse  a la ESO, con el fin de asegurar los aprendizajes que les permitan seguir con aprovechamiento las enseñanzas de esta etapa. A este plan se puede incorporar otro alumnado que, a juicio del equipo docente de 1º de ESO, lo requiera. Al ser un centro integrado, el tránsito de EP a ESO se ve facilitado, entre otros aspectos por la facilidad de obtener información del tutor de 6º de EP o del profesorado del curso anterior, bien en "reuniones verticales" entre el profesorado de las diferentes áreas y materias o bien en reuniones más o menos informales en cualquier momento que se requiera.

Puede ser que haya alumnos/as en 1º de ESO que hayan promocionado desde 6º sin haber superado todas las áreas. Éstos deben seguir PLANES DE REFUERZO (PrA) que, según el art. 22.5 de la Orden EFP/754/22, debe establecer el equipo docente, que revisará periódicamente la aplicación personalizada de estos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar el curso. Este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, lo cual se tendrá en cuenta a efectos de promoción a 2º de ESO. Para los/as alumnos/as repetidores, según el art. 22.8, también participaré, junto al equipo educativo de 1º de ESO, al tutor/a y al DORI, en la elaboración de un PLAN ESPCÍFICO PERSONALIZADO, de modo que las las condiciones curriculares se adapten a las necesidades de este alumnado, encaminadas a superar las dificultades de aprendizaje detectadas y profundizar en los aprendizajes ya adquiridos.

También puede ocurrir que exista alumnado con carencias en CCL en castellano que le dificulten el aprendizaje en BG, para lo cual, según los recursos humanos de que disponga el Instituto y según lo recogido en el PEC, el Centro puede organizar desde clases de refuerzo en castellano  a cursar el castellano como ELE. Por mi parte, tendría en cuenta dicha situación, tanto en la evaluación como en las actividades propuestas, proporcionándole situaciones en las que pueda ir desarrollando las distintas competencias en CCL, aplicando, entre otras, pautas DUA: lecturas en castellano adaptadas a su nivel, revisión del cuaderno de clase con una periodicidad, al menos, semanal, con actividades en las que haya tenido que expresarse por escrito, comprensión oral mediante la visualización de vídeos con subtítulos y de expresión oral mediante exposición oral de trabajos. 

Todas las medidas de AD adoptadas se incluirán en el PAD, que debe formar parte del PEC.

Puede que en la clase haya alumnado con NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo). Para ellos se pueden adoptar medidas diferentes a las ordinarias enumeradas anteriormente, como dice el art. 27 de la Orden EFP 754/22. Este alumnado puede ser:

- con NEE (no debería estar matriculado en el Centro).

- con retraso madurativo.

- con trastornos en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación (p.ej con dislexia).

- con trastornos de atención o de aprendizaje (p.ej. con TDAH, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, Autismo/Asperger, Discalculia).

- desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje (según al art. 4 de las Instrucciones, la lengua vehicular de un CTEE es el castellano).

- encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

- AA CC intelectuales.

- que se haya incorporado tarde al Instituto (que haya estado escolarizado en el SE marroquí).

- condiciones personales o de historia escolar.

Para estos alumnos/as se procederá según lo previsto en el RD 217/22 (arts. 20 a 23) por el que se establece la ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO:

20. Alumnado con NEE. Con este alumnado, en un CTEE, si hay alguno, solo se pueden aplicar medidas ordinarias de AD.

21. Alumnado con necesidades específicas de aprendizaje.

22. Alumnado con integración tardía en el SEE.

23. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Estas necesidades se deben identificar lo más tempranamente posible, para lo cual es esencial que en las reuniones de los/as tutores/as  con JES y el/la Jefe del DORI, estos aporten información a los tutores y, a su vez, en las reuniones de EvI, estos transmitan la información a los equipos educativos. La atención a este alumnado hay que hacerla siguiendo los principios de normalización y de inclusión. 

Si hay alumnado con altas capacidades intelectuales, se pueden, bajo la supervisión del DORI, llevar a cabo determinadas medidas ordinarias, consistentes en ajustes metodológicos y organizativos, en las actividades y en los saberes básicos, además de medidas extraordinarias, como adaptaciones curriculares o programas de profundización del aprendizaje y de enriquecimiento curricular. Incluso se podrían llevar a cabo programas de enriquecimiento extracurricular. Estas medidas se deben adoptar tan pronto se detecte un rendimiento excepcional o haya un informe al respecto. Puede ser que el alumnado con un rendimiento excepcional en mi materia, no sea de AA CC, pero sí que, por la razón que sea está muy interesado y tiene conocimientos muy por encima de la media en determinados aspectos del currículo (p.ej. en los fósiles, en el cuerpo humano o en los insectos). A este alumnado también hay que motivarlo para sacar lo mejor de ellos, ofreciéndoles actividades o investigaciones acordes con su nivel e intereses. 

En resumen, si en la clase de 1º de ESO hay alumnado con:

- AA CC intelectuales o especial interés en la materia: actividades o proyectos de profundización o enriquecimiento curricular (si están de acuerdo ellos/as y sus familias).

- Repetidor de 1º de ESO,

 que el informe individualizado de final de Primaria indique graves carencias, 

que presente dificultades en el conocimiento del castellano: PrA.

- Con NEE: adaptaciones curriculares individualizadas no significativas o, en su caso, por indicación del DORI y JES, significativas (solo en Andorra).

4. Adopción de medidas para mejorar la CCL, debido parcialmente a interferencias.

Las derivaciones o consecuencias de esto es que repercute en el aprendizaje de la BG. Sin embargo, en Nador no apenas hay interferencias lingüísticas con el castellano, pues la lengua mayoritaria, el rifeño, también llamado tarifit o chelja, es una lengua bereber y, por tanto, no es como cuando las lenguas son románicas (como ocurre en los centros de Lisboa, Roma, Andorra o incluso París) donde las interferencias con la lengua materna son muy frecuentes. 

Para mejorar la CCL en castellano, propongo:

a) Para la comprensión lectora: desarrollar el hábito de la lectura, proponiendo al equipo directivo la participación en Fiction Express en castellano. Esta plataforma educativa, considerada la mejor de su género en los 3 últimos años, ha demostrado enganchar al alumnado a la lectura. Por otro lado, llevar a cabo, un programa de lecturas comprensivas relacionadas con la BG, científicas o ciencia española. También, realizar un vocabulario de BG en relación con las SdA trabajadas. Utilizar en tutoría eLeo y crear clubs de lectura en eLeo, usar Veo en Español.

b) Para la expresión escrita: corregir periódicamente los cuadernos de clase y proponer ejercicios de escritura: redacciones, reflexiones, etc.

c) Para la comprensión  y expresión oral: establecer una relación de diálogo con el alumnado, donde este se pueda expresar oralmente y, en su caso, se corrijan la interferencias, según las estrategias recomendadas en el Proyecto Lingüístico del Centro. Exposiciones orales. Vídeos con o sin subtítulos.

Utilizar en tutoría las plataforma Veo en espaÑol.

5. Falta de actualización en las estrategias metodológicas.

Esto pude llevar a una monotonía en las clases y, en consecuencia, una desmotivación del alumnado. Además, no se podrían evaluar las competencias específicas, ya que éstas están relacionadas con metodologías innovadoras y motivadoras.

Por tanto, si recibiese alguna llamada de atención en este sentido, o bien constatase en las evaluaciones que el alumnado o sus familias hacen una calificación negativa de la metodología empleada en mi asignatura, trataría de:

a) implementar una metodología más innovadora, con mayor uso de las TICs, gamificación, propuesta de investigaciones o de resolución de problemas relevantes mediante proyectos en equipo, etc.

b) hacer cursos de formación metodológica, presencialmente o vía INTEF, y poner en práctica lo aprendido.

c) Buscar el asesoramiento de JES, DORI o de otros miembros del Claustro, para que me digan qué prácticas de éxito llevan a cabo en sus clases o qué uso hacen de las TICs.

En el 2º caso (que a partir del 2º año, fuera Director o JES), el orden de prioridades y, desde el puesto directivo que ocupase, sería:

1. Quejas respecto al cumplimiento de las obligaciones docentes de un profesor.

Si no se adecua al contexto educativo o al contexto sociocultural del Instituto y hay quejas al respecto, lo primero se las transmitiría al profesor en cuestión, advirtiéndole de lo delicada de la situación y que debe tomar medidas inmediatas para corregir la situación, ya que si no revierte el malestar existente entre el alumnado, las familias o sus propios compañeros/as, las quejas llegarán a la Consejería o a la Inspección cuando realice las visitas al Centro. Las consecuencias de no darle un giro radical a la situación, además del desprestigio del propio Instituto, pueden tener efectos personales en el profesor en cuestión, ya que si es un profesor adscrito, puede tener una evaluación negativa y no prorrogarle tras los primeros dos años o incluso, si está en su primer año o en cualquier año de su adscripción, según el art.14.3 del RD 1138, el Director o el Consejero puede proponer una evaluación extraordinaria por inobservancia en el desarrollo de la actividad profesional (criterios recogidos en el apdo. 8º de la Orden ECD/493/04), concretamente por su presunta incapacidad para relacionarse con  la CE y con el entorno sociocultural en el desempeño de sus funciones. En el desarrollo de este proceso se dará audiencia al interesado y a las organizaciones sindicales. El procedimiento de evaluación extraordinaria está detallado en el art.10º de la Orden ECD/493/04. Si el resultado de la evaluación extraordinaria realizada por la Comisión de Evaluación fuese desfavorable, la SGT emitirá propuesta a Personal del MEFPD para la revocación de la adscripción temporal del funcionario. 

2. Escasa e inadecuada comunicación con las familias. 

Sus consecuencias son nefastas para el buen funcionamiento y la imagen del Instituto, de modo que sería algo a resolver también de un modo urgente. 

En primer lugar, el equipo directivo se reuniría con la presidenta y el vicepresidente del AMPTA, para hacer un diagnóstico de la situación y, tras detectar que está fallando en la comunicación, trazar un  Plan de Mejora de la Comunicación con las familias. Dicho plan debería incluir el uso sistemático de Alexia por parte del profesorado y de los tutores/as delos grupos. 

3. Falta de coordinación del profesorado.

Para coordinar al profesorado es esencial un buen funcionamiento principalmente de la CCP, pero también del Claustro, reuniones de equipos educativos, de departamento, de ciclo, verticales, de tutores/as con el DORI y con JE. 

Puede existir falta de coordinación:

a) entre el profesorado de diferentes etapas, EI con EP y EP con ES. Esto puede tener consecuencias como no tratar o, lo contrario, repetir saberes básicos, SdA, ACE, etc. Para ello, hay que llevar  a cabo un programa de "reuniones verticales" entre etapas, y levantar acta de los acuerdos adoptados y entregar en JE.

b) entre el profesorado del mismo ciclo: reuniones de ciclo.

c) entre el profesorado del mismo departamento: reuniones de departamento.

Es muy importante la supervisión por JE de los acuerdos de coordinación reflejados en las actas respectivas.

4. Falta de actualización metodológica del profesorado.

Esto puede llevar a que no se esté cumpliendo la ley y a una apatía por parte del alumnado y descontento en las familias.

Habría que promover la actualización del profesorado del Claustro, solicitando a las asesorías técnicas la impartición de cursos de formación o la creación de grupos de trabajo con este fin.

5. Baja CCL, en parte debido a interferencias.

Esto puede influir negativamente en el rendimiento escolar del alumnado. Es algo que hay que corregir.

Hay que hacer o revisar un PLC, donde se trate especialmente este tema. Cuando esté hecho, hacer un seguimiento y evaluación del mismo, con propuestas de mejora.

Promover el uso, entre el profesorado las plataformas educativas para el exterior eLeo, y Veo en EspaÑol o del Ministerio de Cultura (AulaCorto).

6. Conocimientos previos no adquiridos.

Esto debe ser más común en algún área  en particular que algo general. Si algún profesor/a detecta este problema, deberá ponerse en contacto con el profesor/a que impartió el área o materia de la que se observa déficit en la adquisición de conocimientos para, a partir de ahí, tomar las medidas necesarias. El JES debe estar al tanto de todo ello. 

7. Grupos heterogéneos.  

Esto no es algo anormal, ya que al haber una sola línea, siempre en cada grupo habrá diferencias notables de nivel. Mediante las SdA, con formación de equipos heterogéneos y el trabajo entre iguales o alumnos/as que tutoricen a otros, se deben solventar estos problemas. Además, el JES debe velar por la aplicación de pautas DUA en el diseño e implementación de las SdA.