RSEE DE 4 DE NOVIEMBRE DE 2024. ORIENTACIONES CURRICULARES DE LEL Y GHE PARA SIE, SSBB, CC Y CTM

 Resolución de 4 de noviembre de 2024, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se aprueban orientaciones curriculares de las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y de «Geografía e Historia de España» para los programas de educación en el exterior que, en el marco de sistemas educativos extranjeros, conducen a la obtención de los títulos españoles de Graduado de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller.

Orientaciones para impartir las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y «Geografía e Historia de España». Para cada una de ellas, se diferencian los elementos curriculares que corresponden a las distintas etapas del sistema educativo español.

Las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y «Geografía e Historia de España» deben favorecer la consecución de los objetivos previstos en el sistema educativo español para la etapa educativa que corresponda y contribuir a la adquisición de las competencias clave.

Con este fin, los objetivos de cada enseñanza se definen con un marcado enfoque competencial que los relaciona con los objetivos y las competencias de la etapa educativa a la que se refieren. A su vez, los contenidos especifican los conocimientos, destrezas y actitudes imprescindibles para alcanzar los objetivos de estas enseñanzas y, subsidiariamente, los de la etapa educativa correspondiente.

En función de los acuerdos o convenios existentes, cada centro o programa adecuará el contenido de esta resolución y distribuirá los elementos curriculares recogidos en este anexo en los diferentes cursos en los que se configure su propio sistema educativo.

También corresponde a los centros educativos desarrollar los criterios de evaluación que permitan valorar el grado de logro de los objetivos establecidos para las distintas enseñanzas. Dichos objetivos deberán alcanzarse mediante la aplicación de los contenidos, por lo que resulta imprescindible acometer el proceso de enseñanza y aprendizaje con un enfoque competencial y metodologías activas. Tanto la adecuación y distribución de los contenidos, como el desarrollo de los criterios de evaluación deberán integrarse en la programación correspondiente.

Las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» tienen como fin el desarrollo, por parte del alumnado, de las habilidades comunicativas en lengua española, así como el acercamiento a la lectura y comprensión de textos literarios. De este modo, «Lengua Española y Literatura» colabora en la adquisición de todos aquellos aprendizajes que se consideran indispensables para el desarrollo personal del alumnado, de modo que pueda resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para facilitar la continuidad de su formación, y para promover y desarrollar su inserción y participación activa y responsable en la sociedad.

La educación lingüística se sustenta en un enfoque metodológico centrado en la acción, acorde con los postulados del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER) y su volumen complementario, especialmente para el alumnado cuya lengua materna no es el castellano. Situar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en este marco significa centrarse en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones.

Pero, además, el currículo de «Lengua Española y Literatura» debe también propiciar un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas.

La educación literaria ha de desarrollar el conocimiento y el aprecio del hecho literario como hecho lingüístico y estético, resultado de un modo de comunicación específico, analizando y valorando los principales tipos de procedimientos literarios como expresión del mundo personal y como producto social y cultural que se enmarca en un contexto histórico determinado.

El eje de la asignatura lo constituyen los aprendizajes relacionados con la comprensión, producción, interacción y mediación adecuadas en lengua española en distintos ámbitos y contextos, y en función de diferentes propósitos comunicativos, así como con el fomento y consolidación del hábito lector y la adquisición y desarrollo de habilidades de interpretación de textos literarios que favorezcan el acercamiento a algunas obras relevantes de la literatura española e hispanoamericana, y estimulen a la vez la escritura creativa con intención literaria. Se espera que esta aproximación al conocimiento y aprecio del hecho literario como producto lingüístico y estético enmarcado en un contexto social, cultural e histórico determinado desencadene asimismo el conocimiento, interés y aprecio por la cultura española, propiciando una mirada crítica que analice y valore los contrastes interculturales.

En cada etapa, los contenidos se organizan en cuatro bloques:

– La lengua y sus hablantes,

– Comunicación,

– Reflexión sobre la lengua y

– Educación literaria.

En los países hispanohablantes (los 14 CC en Hispanoamérica), dichos contenidos se circunscribirán a lo relacionado con la Educación literaria, si bien los objetivos y las competencias de la etapa se mantienen como referentes en aquellos aspectos que puedan resultar complementarios a los propios de cada país.

Para cada etapa, se especifican objetivos y contenidos de cada bloque temático.

En el bloque 4 (educación literaria) en ESO hay dos subbloques de lectura: A ( autónoma) y B (guiada).  El subbloque B implica la lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura española e hispanoamericana, inscritos en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos.

En Bachillerato se debe atender al desarrollo de la capacidad comunicativa en todo tipo de discursos, especialmente los propios de los ámbitos académico, literario y de los medios de comunicación.

Al finalizar el Bachillerato, el alumnado deberá ser capaz de entender las ideas principales y secundarias de textos de una complejidad adecuada a su edad, que traten de temas tanto concretos como abstractos relacionados con sus estudios; podrán relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores o interlocutoras, y podrán producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. En definitiva, se trata de conseguir, en el alumnado cuya lengua materna no sea el castellano, un nivel de competencia lingüística similar al B2 del MCER, que se considera necesario para alcanzar los objetivos correspondientes al título de Bachillerato. Este deberá ser también el criterio que guíe la selección de lecturas.

Al finalizar el Bachillerato, el alumnado deberá ser capaz de entender las ideas principales y secundarias de textos de una complejidad adecuada a su edad, que traten de temas tanto concretos como abstractos relacionados con sus estudios; podrán relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores o interlocutoras, y podrán producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. En definitiva, se trata de conseguir, en el alumnado cuya lengua materna no sea el castellano, un nivel de competencia lingüística similar al B2 del MCER, que se considera necesario para alcanzar los objetivos correspondientes al título de Bachillerato. Este deberá ser también el criterio que guíe la selección de lecturas.

En Bachillerato se pretende una aproximación más detenida a la literatura española, acompañando siempre la lectura de las obras de una interpretación en profundidad de los textos y de la inscripción de los mismos en itinerarios temáticos o de género que permitan las conexiones intertextuales. La planificación de los itinerarios atenderá a criterios de complementariedad de manera que en la selección de los textos queden integradas muestras representativas de las distintas épocas, géneros y movimientos de la literatura española con especial referencia a los siglos XX y XXI. Los itinerarios permitirán, asimismo, la introducción del estudio de los principales autores hispanoamericanos. De este modo, podrá tomarse conciencia de la recurrencia y evolución de las formas y temas literarios a lo largo de la historia de la literatura española y su diálogo con la literatura hispanoamericana. Asimismo, se concederá mayor atención a la contextualización histórica y cultural de las obras que en la etapa correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.

En el subbloque de lectura guiada, se leerán obras y fragmentos relevantes de la literatura española inscritos en itinerarios temáticos o de género, con especial referencia a la literatura del último cuarto del siglo XIX y de los siglos XX y XXI, en torno a tres ejes: 

(1) Edad de Plata de la cultura española (1875-1936); 

(2) Guerra civil, exilio y dictadura; 

(3) Literatura española e hispanoamericana contemporánea.

La enseñanza de «Lengua Española y Literatura» supone movilizar lo aprendido mediante situaciones de aprendizaje variadas (entendidas estas como marcos contextualizados de actuación, definidos por unos objetivos claros y ligadas a la experiencia del alumnado), de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios de evaluación, con el fin de progresar hacia la adquisición de los objetivos de estas enseñanzas.

Las propuestas metodológicas deben estar abiertas al trabajo interdisciplinar, ser significativas para el alumnado, estar conectadas con sus intereses y problemas reales, y guardar relación con los retos y desafíos de nuestra época. Asimismo, deben partir del enfoque orientado a la acción que plantea el MCER y en el que el alumnado es considerado sujeto activo en la creación de significados, en la construcción de conocimiento y en el enriquecimiento de su repertorio lingüístico individual. El enfoque orientado a la acción supone facilitar que alumnos y alumnas se conviertan en agentes sociales implicados en su propio proceso de aprendizaje. Implica, además, considerarlos como usuarios de la lengua, de modo que se centren en aprender a utilizar la lengua en lugar de centrarse en aprender sobre la lengua, promoviendo el aprendizaje a partir de su uso activo. También significa reconocerlos como seres plurilingües y pluriculturales, permitiendo el uso de todos sus recursos lingüísticos y animándolos a que localicen las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas y culturas.

Para una comunicación efectiva, los contextos de aprendizaje creados en el aula deben facilitar la convivencia y la cooperación. Asimismo, es necesario establecer la premisa de que el error es un instrumento de mejora que forma parte del proceso de aprendizaje. Para ello, se ha de generar un entorno motivador y respetuoso que facilite la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo en el aula, y que propicie la participación.

Las propuestas didácticas deben favorecer el trabajo individual y grupal, por parejas o incluso que englobe a todo el alumnado, pues esta diversidad de agrupamientos enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a alumnos y alumnas en la toma de decisiones, refuerza el compromiso con las tareas y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad.

Las propuestas metodológicas deben aspirar a la inclusión de todo el alumnado. Es imprescindible intentar hacer accesible el conocimiento a cada uno de los alumnos y alumnas, para lo que se ha de tener presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa para atenuar en lo posible las barreras existentes entre el conocimiento y quien lo aprehende.

Educación literaria: lectura autónoma. Orientaciones muy válidas para un Plan Lector

Esta competencia se sustenta en el establecimiento de tiempos y espacios de lectura libre e individual, con la colaboración de las bibliotecas disponibles. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva. Alumnos y alumnas podrán elegir libremente en el marco de colecciones de lecturas diversas, deben poder decidir si siguen o abandonan una lectura según su gusto lector, y han de compartir con otros lo que leen para recomendar lecturas. Para ello, se deben configurar contextos de lectura dinámicos en los que se tengan en cuenta los aspectos y criterios siguientes:

– El alumno o la alumna como sujeto lector: es necesario realizar un trabajo constante con el bagaje previo del alumnado, así como reconocer y valorar sus prácticas culturales habituales para enriquecerlas progresivamente en diversidad, complejidad y calidad de los textos. Con ello se pretende, por un lado, conseguir la implicación con la lectura de cada estudiante para que pueda desarrollar sus gustos lectores y, por otro lado, recabar información para atender mejor a los distintos perfiles lectores. Para ello, es necesario establecer periódicamente y de manera natural estrategias de aproximación a los universos lectores individuales. Así, se puede trabajar a través de cuestionarios sobre hábitos de lectura, escribir relatos de vida lectora, promover conversaciones sobre los gustos, preferencias y actividades de ocio, elaborar diarios de lectura, etc. Todo ello ha de ser socializado y utilizado como fuente de autoconocimiento por parte del grupo.

– La colección de textos: la lectura libre requiere disponer de un corpus de textos de calidad, diversos en cuanto a temáticas, géneros, niveles de complejidad y formatos, adaptado a cada contexto particular. La selección de la colección de textos debe tener en cuenta la diversidad del alumnado. En cuanto al nivel de complejidad, los textos disponibles deben adaptarse al nivel de desarrollo del alumnado de cada etapa, al tiempo que deben tratar de abrir el abanico de textos a los que tiende a encasillarse. En definitiva, se ha de procurar enriquecer los itinerarios lectores personales partiendo de los perfiles genuinos de los alumnos y alumnas.

– El rol del profesorado como mediador de lectura: el profesorado debe ejercer el rol de mediador de lectura. Ello implica conocer los textos para poder hacer recomendaciones, publicitar los libros y así animar y orientar en la elección de las lecturas, implicarse también como lector y leer mientras el alumnado lee, propiciar la recomendación de textos y alentar a los más resistentes a leer aquello que puedan leer. Es necesario, por tanto, conocer las características del contexto para atender a la diversidad.

Aunque se debe procurar que estos espacios sean lo más parecidos posible a los propios de la actividad lectora que se realizaría fuera de las aulas, es imprescindible planificar estrategias que ayuden a construir progresivamente la autonomía lectora. Se trata de ayudar a elegir los títulos, estimular que se compartan impresiones y opiniones sobre lo leído para recomendarlo a los demás, propiciar la precisión en el discurso al hablar sobre los textos (por ejemplo, definir con adjetivos una obra, formular en una frase-título lo esencial de una lectura, etc.), fomentar la explicitación de relaciones entre los textos que el grupo comparte, ayudar a ejercer como promotores de lectura (organizar los libros del aula o de la biblioteca, elaborar carteles, mesas de exposición de lecturas, clasificar libros, organizar campañas de lectura, tener un espacio virtual para visibilizar lo que se recomienda, etc.) y procurar que cada lector acceda a diferentes géneros de textos y se sienta vinculado con lo que lee.

– La comunidad lectora: un factor relevante para la efectividad de estos contextos de lectura es la configuración de un ambiente lector que conecte con los circuitos sociales en los que circula la cultura y la literatura (bibliotecas, librerías, recitales poéticos, teatro, espacios virtuales literarios, etc.). También se debe procurar configurar una comunidad que comparta un corpus de textos sobre el que hablar y sobre el que compartir recomendaciones que relacionen los textos que se leen dentro y fuera de estos espacios, así como promover un espacio acogedor y cómodo para el alumnado en el que se valore, reconozca y comparta el bagaje y las inquietudes culturales de cada uno.

Dentro del marco del ambiente lector que se fomente, se deben planificar acciones que supongan un itinerario de progreso en el interés por la lectura, las ganas de leer en solitario, la necesidad de compartir las lecturas con los demás, mejorar el criterio para elegir lo que se puede leer, fomentar la conciencia de la autoimagen lectora para configurar la identidad de cada lector, enriquecer las estrategias para elegir y encontrar libros según los gustos personales, facilitar el acceso a los textos, orientarse en el ámbito de la producción literaria e incorporar estrategias para tener cierta autonomía de lectura, de manera que estos hábitos se trasladen también progresivamente fuera de las aulas.

El seguimiento del progreso en la lectura autónoma debe ser llevado a cabo tanto por parte de los docentes –basándose en la implicación y evolución en la actividad– como por parte de cada alumno o alumna, que debe dejar constancia de su itinerario lector.

Respecto a la lectura guiada, la educación literaria descansa sobre la construcción de itinerarios de progreso que conjuguen el desarrollo de habilidades de interpretación de textos literarios con la familiarización con distintos referentes culturales y artísticos. Es importante, por tanto, que la selección de los textos atienda al grado de desarrollo de la competencia lectora y literaria de los jóvenes lectores, así como a su mundo de experiencias, inquietudes y anhelos, y que las habilidades de interpretación requeridas se ajusten también a un diseño de progreso.

La propuesta de cada uno de los itinerarios debe partir de la selección de una obra para la lectura guiada y compartida en el aula. 

En un segundo momento, debe proponerse un abanico de textos diversos que atraviesan épocas, contextos culturales y géneros artísticos que permitan profundizar en la indagación tanto de aspectos temáticos como formales, sea por semejanza o por abierta ruptura de los moldes de la obra objeto de lectura guiada. Se debe procurar la atención a obras tanto de hombres como de mujeres, así como buscar un equilibrio entre obras clásicas –que aseguran la apropiación de un conjunto irrenunciable de referentes culturales– y formas contemporáneas, más próximas al ámbito experiencial del alumnado. En la medida de lo posible, se ha de intentar incluir alguna referencia de la cultura actual, por el gran potencial de implicación que puede ofrecer al alumnado, pese a su carácter inevitablemente efímero en muchos casos. De igual manera, se favorecerá la presencia de textos u obras artísticas y culturales del contexto geográfico más inmediato.

En relación con el desarrollo de habilidades de interpretación, la lectura en alto de textos por parte del docente representa el elemento central en la apropiación progresiva de habilidades interpretativas. Si bien el docente debe perseguir que el alumnado se implique subjetivamente con lo leído (seleccionando textos adecuados a su horizonte lector) debe igualmente trabajar con textos de calidad que le permitan ir un poco más allá en la complejidad interpretativa dentro del itinerario programado de aprendizaje. La inmersión en las prácticas interpretativas debe hacerse desde siempre. Las convenciones específicas de los textos literarios están, por lógica, presentes en los textos más sencillos: estructura, personajes, argumento; pero también tono, estilo, voz. El docente debe posibilitar que la mirada sobre el funcionamiento de dichas convenciones pase de niveles implícitos a niveles más explícitos y sistematizados a lo largo de las etapas.

La enseñanza de la «Geografía e Historia de España» en los programas españoles en el exterior constituye un medio propicio para la promoción y difusión de la cultura y la lengua españolas en el marco de los sistemas educativos de otros países.

Uno de los rasgos distintivos de España es precisamente la importancia de su proyección exterior y su papel de nexo geográfico e histórico entre espacios y culturas muy diversos: Europa, el norte de África y el continente americano, principalmente. Esta es una realidad que no deberá pasarse por alto a la hora de abordar estas enseñanzas.

Por otra parte, la diversidad y el mestizaje de nuestra historia común, así como la relevancia de sus contribuciones a la historia universal, o la riqueza de su patrimonio artístico hacen del estudio de la geografía y la historia de España un elemento imprescindible de la enseñanza básica y secundaria en aquellos centros donde se impartan los programas de educación en el exterior.

A este respecto, es esencial la búsqueda de elementos comunes entre estos contenidos orientativos y los propios del sistema educativo del país de referencia, atendiendo tanto a los hechos y procesos geográficos, como a los elementos y acontecimientos económicos, sociales, políticos, culturales, artísticos y lingüísticos. El objetivo es la promoción del conocimiento y el enriquecimiento mutuo, el análisis compartido del presente, y la proyección común hacia el futuro.

Estas enseñanzas tienen como propósito general, que el alumnado desarrolle los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender de modo elemental la realidad española en sus aspectos geográficos, medioambientales, económicos, sociales, políticos, culturales e históricos; para que se inicie en la práctica de la metodología científica propia de las ciencias sociales. Y para que adopte una actitud cívica, participativa, crítica y comprometida con su entorno y con los valores democráticos.

Los objetivos y contenidos aquí reseñados han de contribuir al desarrollo de la alfabetización cívica, el compromiso consciente con los valores democráticos, la reflexión ética y la adopción de un estilo de vida sostenible. Dichos objetivos y contenidos han de promover también el respeto al modo en que las ideas, opiniones y sentimientos se expresan en distintas culturas; el uso seguro, sostenible y ético de las tecnologías digitales; el empleo eficiente del lenguaje verbal y no verbal, especialmente el referido a las representaciones gráficas; la utilización rigurosa de escalas y nociones estadísticas; así como la adquisición de una visión estratégica, emprendedora y respetuosa con el entorno.

Para cada etapa, se plantean objetivos y contenidos orientativos.

Los contenidos curriculares sobre Geografía de España que aquí se establecen están destinados a alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria de otros países, en cuyos currículos propios podrán integrarse (no tiene por qué haber una Geografía o una GH de España como materias diferenciadas) ampliando y refiriendo al contexto español los contenidos ya existentes. Es una Geografía de España que explica su unidad y diversidad, así como sus dinámicas ecogeográficas, demográficas y socioeconómicas, todo lo cual no sería comprensible sin considerar que España es miembro de la Unión Europea, forma parte de los principales organismos internacionales, mantiene estrechas relaciones con otros países, en especial con Iberoamérica, y es, en definitiva, una pieza más del sistema mundial.

La enseñanza de la Historia contribuye a mejorar la comprensión crítica del mundo en que vivimos y al compromiso activo con la mejora de nuestro entorno. Los contenidos de Historia de España que aquí se presentan se estructuran en cuatro apartados organizados cronológicamente, cada uno de los cuales se divide, a su vez, en diversos temas. Dicha estructura no impide otro tipo de organización que pueda darse en el currículo de un país y permite, asimismo, su tratamiento en otros contextos disciplinares.

En Bachillerato, el alumnado ha de alcanzar unos objetivos específicamente dirigidos a la comprensión y el análisis crítico de la geografía y de la historia española contemporánea.

Las enseñanzas de «Geografía e Historia de España» han de ser tratadas desde una perspectiva integradora que comprenda tanto la dimensión espacial de los procesos históricos, como la dimensión temporal de los hechos y análisis geográficos. En este sentido, las distinciones planteadas en los apartados anteriores entre los aspectos geográficos e históricos tienen una utilidad únicamente clarificadora, sin que esto implique la impartición de ambas disciplinas por separado.

Las orientaciones expuestas están dirigidas al trabajo en una amplia variedad de contextos y situaciones, por lo que se prestan a estrategias y actividades didácticas abiertas e inclusivas en las que se aborde el aprendizaje de la geografía y la historia de España desde distintas perspectivas, medios de representación y procesos cognitivos, integrando no solo sus aspectos teóricos, sino también otros de carácter práctico, cívico, estético o emocional.

En todos los casos, la naturaleza de los contenidos y objetivos propuestos invita a adoptar un estilo de aprendizaje significativo, activo y crítico, que promueva la autonomía y protagonismo del alumnado, fomentando la construcción de conocimientos a través de procesos inductivos, de indagación e investigación a través del uso de la metodología científica y de las técnicas y métodos propios del pensamiento geográfico e histórico.

Los aprendizajes propuestos deben ser funcionales, transferibles y aplicables a diferentes contextos personales y académicos; por ello resulta recomendable el uso de estrategias metodológicas interdisciplinares y relacionadas con la elaboración de proyectos colectivos de relevancia tanto académica como personal, laboral o social en los que se establezca algún tipo de relación con la realidad española (intercambios escolares, viajes culturales, proyectos compartidos, etc.).

En este sentido, conviene que las metodologías y actividades didácticas aborden retos y problemas locales o globales que motiven al alumnado y fomenten la participación activa en su comunidad de referencia, facilitando así el establecimiento de relaciones entre los retos y problemas abordados y aquellos otros tratados en el estudio de la geografía y de la historia de España.

La búsqueda y tratamiento de la información y de los datos y la elaboración de múltiples productos (presentaciones, montajes audiovisuales, recreaciones virtuales, mapas digitales, imágenes interactivas, etc.), el trabajo cooperativo a través de documentos compartidos, y un amplio conjunto de estrategias y tareas, exigen el conocimiento y uso de fuentes documentales en español. Pero también es necesario un desempeño eficaz, seguro, responsable y crítico en entornos digitales, por todo lo cual se recomienda el trabajo en colaboración con los departamentos responsables de las competencias digitales y lingüísticas, la biblioteca o los servicios informáticos del centro.